Questões de Português do ano 2020

Por CARVALHO, 2009 (trecho de artigo adaptado).

Quando João Cabral de Melo Neto começou a escrever poesia no Recife do final dos anos 1930, perdia fôlego a vigorosa produção de romances de autores nordestinos que caracterizou um momento decisivo da literatura brasileira: Rachel de Queiroz, depois de O quinze (1930) e mais três romances, (1) passaria a se dedicar ao jornalismo; José Lins do Rego já criara o seu “ciclo da cana-de-açúcar”, (2) antes de chegar à obra-prima Fogo morto (1943); e Graciliano Ramos encerrara com Vidas secas (1938) a sua série de “ficções” para explorar a “confissão” das memórias. O grupo que Cabral frequentava, liderado por Willy Lewin, preferia cultivar uma poesia inspirada pelas sugestões do sonho, em lugar dos estímulos da terra que provocaram poetas da região durante a década de 1920, como Jorge de Lima, Ascenso Ferreira, Joaquim Cardozo e Jorge Fernandes. Não era mais tempo do Primeiro Congresso Regionalista do Nordeste, no qual, em 1926, Gilberto Freyre lançara seu célebre manifesto de valorização de temas regionais, mas sim do Congresso de Poesia do Recife, no qual, em 1941, Cabral apresentaria sua tese “Considerações sobre o poeta dormindo”.

Embora a obra de estreia Pedra do sono (1942) muito deva a esse contexto inicial, nada regionalista, Cabral desde cedo se tornou leitor dos romancistas nordestinos da década anterior. Mas seu caminho rumo a uma poesia cada vez mais centrada em seu aspecto construtivo, culminando em Psicologia da composição (1947), não incluía, em suas paisagens solares e desérticas, o Sertão e a Zona da Mata do Nordeste evocado por aqueles autores. Já em Os três mal-amados, de 1943, reconhecia, por meio do monólogo “devorador” de Joaquim, essa ausência:

O amor comeu meu Estado e minha cidade. Drenou a água morta dos mangues, aboliu a maré. Comeu os mangues crespos e de folhas duras, comeu o verde ácido das plantas de cana cobrindo os morros regulares, cortados pelas barreiras vermelhas, pelo trenzinho preto, pelas chaminés. Comeu o cheiro de cana cortada e o cheiro de maresia. Comeu até essas coisas de que eu desesperava por não saber falar delas em verso. (Melo Neto, 1997a, p.26)

Na tentativa de descrição, reconhecemos o cenário de mais de um romance de José Lins do Rego, que no máximo poderia ser expurgado e logo descartado na fala prosaica de Joaquim, interrompida pelo silêncio. Se não fosse mais um romance na esteira de Zé Lins e companhia, a poesia parece que não daria conta de todo um mundo que fora tão bem representado, inclusive em ensaios. 

É justamente fora do país, na Espanha, que Cabral retornou à sua região. Motivado por ideias marxistas e pela necessidade de denúncia social na obra de arte, mas sem prejuízo da sua dimensão estética, escreveu seu primeiro poema centrado na paisagem e no homem nordestino, O cão sem plumas (1951), metáfora para o Rio Capibaribe de Pernambuco. Além disso, para cumprir o ideal de comunicação com o público, a partir de uma linguagem mais prosaica, as obras seguintes - O rio (1954) e Morte e vida Severina (1954-1955) -, baseadas em elementos da poesia medieval espanhola e da literatura popular nordestina, fincam a terra natal na poesia cabralina.

(CARVALHO, Ricardo Souza de. João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30. Estud. av, São Paulo, v. 23, n. 67, p. 269-278, 2009.)

Por CARVALHO, 2009 (trecho de artigo adaptado).

Quando João Cabral de Melo Neto começou a escrever poesia no Recife do final dos anos 1930, perdia fôlego a vigorosa produção de romances de autores nordestinos que caracterizou um momento decisivo da literatura brasileira: Rachel de Queiroz, depois de O quinze (1930) e mais três romances, (1) passaria a se dedicar ao jornalismo; José Lins do Rego já criara o seu “ciclo da cana-de-açúcar”, (2) antes de chegar à obra-prima Fogo morto (1943); e Graciliano Ramos encerrara com Vidas secas (1938) a sua série de “ficções” para explorar a “confissão” das memórias. O grupo que Cabral frequentava, liderado por Willy Lewin, preferia cultivar uma poesia inspirada pelas sugestões do sonho, em lugar dos estímulos da terra que provocaram poetas da região durante a década de 1920, como Jorge de Lima, Ascenso Ferreira, Joaquim Cardozo e Jorge Fernandes. Não era mais tempo do Primeiro Congresso Regionalista do Nordeste, no qual, em 1926, Gilberto Freyre lançara seu célebre manifesto de valorização de temas regionais, mas sim do Congresso de Poesia do Recife, no qual, em 1941, Cabral apresentaria sua tese “Considerações sobre o poeta dormindo”.

Embora a obra de estreia Pedra do sono (1942) muito deva a esse contexto inicial, nada regionalista, Cabral desde cedo se tornou leitor dos romancistas nordestinos da década anterior. Mas seu caminho rumo a uma poesia cada vez mais centrada em seu aspecto construtivo, culminando em Psicologia da composição (1947), não incluía, em suas paisagens solares e desérticas, o Sertão e a Zona da Mata do Nordeste evocado por aqueles autores. Já em Os três mal-amados, de 1943, reconhecia, por meio do monólogo “devorador” de Joaquim, essa ausência:

O amor comeu meu Estado e minha cidade. Drenou a água morta dos mangues, aboliu a maré. Comeu os mangues crespos e de folhas duras, comeu o verde ácido das plantas de cana cobrindo os morros regulares, cortados pelas barreiras vermelhas, pelo trenzinho preto, pelas chaminés. Comeu o cheiro de cana cortada e o cheiro de maresia. Comeu até essas coisas de que eu desesperava por não saber falar delas em verso. (Melo Neto, 1997a, p.26)

Na tentativa de descrição, reconhecemos o cenário de mais de um romance de José Lins do Rego, que no máximo poderia ser expurgado e logo descartado na fala prosaica de Joaquim, interrompida pelo silêncio. Se não fosse mais um romance na esteira de Zé Lins e companhia, a poesia parece que não daria conta de todo um mundo que fora tão bem representado, inclusive em ensaios. 

É justamente fora do país, na Espanha, que Cabral retornou à sua região. Motivado por ideias marxistas e pela necessidade de denúncia social na obra de arte, mas sem prejuízo da sua dimensão estética, escreveu seu primeiro poema centrado na paisagem e no homem nordestino, O cão sem plumas (1951), metáfora para o Rio Capibaribe de Pernambuco. Além disso, para cumprir o ideal de comunicação com o público, a partir de uma linguagem mais prosaica, as obras seguintes - O rio (1954) e Morte e vida Severina (1954-1955) -, baseadas em elementos da poesia medieval espanhola e da literatura popular nordestina, fincam a terra natal na poesia cabralina.

(CARVALHO, Ricardo Souza de. João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30. Estud. av, São Paulo, v. 23, n. 67, p. 269-278, 2009.)

Por CARVALHO, 2009 (trecho de artigo adaptado).

Quando João Cabral de Melo Neto começou a escrever poesia no Recife do final dos anos 1930, perdia fôlego a vigorosa produção de romances de autores nordestinos que caracterizou um momento decisivo da literatura brasileira: Rachel de Queiroz, depois de O quinze (1930) e mais três romances, (1) passaria a se dedicar ao jornalismo; José Lins do Rego já criara o seu “ciclo da cana-de-açúcar”, (2) antes de chegar à obra-prima Fogo morto (1943); e Graciliano Ramos encerrara com Vidas secas (1938) a sua série de “ficções” para explorar a “confissão” das memórias. O grupo que Cabral frequentava, liderado por Willy Lewin, preferia cultivar uma poesia inspirada pelas sugestões do sonho, em lugar dos estímulos da terra que provocaram poetas da região durante a década de 1920, como Jorge de Lima, Ascenso Ferreira, Joaquim Cardozo e Jorge Fernandes. Não era mais tempo do Primeiro Congresso Regionalista do Nordeste, no qual, em 1926, Gilberto Freyre lançara seu célebre manifesto de valorização de temas regionais, mas sim do Congresso de Poesia do Recife, no qual, em 1941, Cabral apresentaria sua tese “Considerações sobre o poeta dormindo”.

Embora a obra de estreia Pedra do sono (1942) muito deva a esse contexto inicial, nada regionalista, Cabral desde cedo se tornou leitor dos romancistas nordestinos da década anterior. Mas seu caminho rumo a uma poesia cada vez mais centrada em seu aspecto construtivo, culminando em Psicologia da composição (1947), não incluía, em suas paisagens solares e desérticas, o Sertão e a Zona da Mata do Nordeste evocado por aqueles autores. Já em Os três mal-amados, de 1943, reconhecia, por meio do monólogo “devorador” de Joaquim, essa ausência:

O amor comeu meu Estado e minha cidade. Drenou a água morta dos mangues, aboliu a maré. Comeu os mangues crespos e de folhas duras, comeu o verde ácido das plantas de cana cobrindo os morros regulares, cortados pelas barreiras vermelhas, pelo trenzinho preto, pelas chaminés. Comeu o cheiro de cana cortada e o cheiro de maresia. Comeu até essas coisas de que eu desesperava por não saber falar delas em verso. (Melo Neto, 1997a, p.26)

Na tentativa de descrição, reconhecemos o cenário de mais de um romance de José Lins do Rego, que no máximo poderia ser expurgado e logo descartado na fala prosaica de Joaquim, interrompida pelo silêncio. Se não fosse mais um romance na esteira de Zé Lins e companhia, a poesia parece que não daria conta de todo um mundo que fora tão bem representado, inclusive em ensaios. 

É justamente fora do país, na Espanha, que Cabral retornou à sua região. Motivado por ideias marxistas e pela necessidade de denúncia social na obra de arte, mas sem prejuízo da sua dimensão estética, escreveu seu primeiro poema centrado na paisagem e no homem nordestino, O cão sem plumas (1951), metáfora para o Rio Capibaribe de Pernambuco. Além disso, para cumprir o ideal de comunicação com o público, a partir de uma linguagem mais prosaica, as obras seguintes - O rio (1954) e Morte e vida Severina (1954-1955) -, baseadas em elementos da poesia medieval espanhola e da literatura popular nordestina, fincam a terra natal na poesia cabralina.

(CARVALHO, Ricardo Souza de. João Cabral de Melo Neto e a tradição do romance de 30. Estud. av, São Paulo, v. 23, n. 67, p. 269-278, 2009.)

Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado). 

Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a necessidade de expansão do acesso à escolarização em nível primário para a população e, corolário direto, impõe a necessidade de formação de profissionais aptos a desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).

Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu fracionamento conforme uma programabilidade determinada e o desenvolvimento de um aparelho docimológico de controle e regulação da aprendizagem), passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais como também formação cada vez mais especializada.

A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como agência de formação de professores a partir do final do século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani, 2009), quando com elas entram em concorrência as faculdades como agências em que se passam a ofertar os primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura (a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros aspectos, em um processo crescente de explicitação do objeto da formação docente.

 Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’ condicionada ao domínio do repertório de saberes codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática, geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]” marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais em outros países e estava presente na organização imprimida às primeiras instituições congêneres aqui instaladas” (4).

A essa acepção do objeto da formação agrega-se, progressivamente, no contexto de estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais ou de uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a ‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional (preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como condição sinequa non de uma formação satisfatória do professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura, a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais” (Tanuri, 2000, p. 70-71).

(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19, e077, 2019.)

Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado). 

Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a necessidade de expansão do acesso à escolarização em nível primário para a população e, corolário direto, impõe a necessidade de formação de profissionais aptos a desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).

Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu fracionamento conforme uma programabilidade determinada e o desenvolvimento de um aparelho docimológico de controle e regulação da aprendizagem), passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais como também formação cada vez mais especializada.

A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como agência de formação de professores a partir do final do século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani, 2009), quando com elas entram em concorrência as faculdades como agências em que se passam a ofertar os primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura (a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros aspectos, em um processo crescente de explicitação do objeto da formação docente.

 Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’ condicionada ao domínio do repertório de saberes codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática, geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]” marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais em outros países e estava presente na organização imprimida às primeiras instituições congêneres aqui instaladas” (4).

A essa acepção do objeto da formação agrega-se, progressivamente, no contexto de estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais ou de uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a ‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional (preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como condição sinequa non de uma formação satisfatória do professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura, a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais” (Tanuri, 2000, p. 70-71).

(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19, e077, 2019.)

Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado). 

Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a necessidade de expansão do acesso à escolarização em nível primário para a população e, corolário direto, impõe a necessidade de formação de profissionais aptos a desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).

Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu fracionamento conforme uma programabilidade determinada e o desenvolvimento de um aparelho docimológico de controle e regulação da aprendizagem), passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais como também formação cada vez mais especializada.

A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como agência de formação de professores a partir do final do século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani, 2009), quando com elas entram em concorrência as faculdades como agências em que se passam a ofertar os primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura (a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros aspectos, em um processo crescente de explicitação do objeto da formação docente.

 Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’ condicionada ao domínio do repertório de saberes codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática, geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]” marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais em outros países e estava presente na organização imprimida às primeiras instituições congêneres aqui instaladas” (4).

A essa acepção do objeto da formação agrega-se, progressivamente, no contexto de estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais ou de uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a ‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional (preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como condição sinequa non de uma formação satisfatória do professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura, a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais” (Tanuri, 2000, p. 70-71).

(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19, e077, 2019.)

Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado). 

Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a necessidade de expansão do acesso à escolarização em nível primário para a população e, corolário direto, impõe a necessidade de formação de profissionais aptos a desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).

Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu fracionamento conforme uma programabilidade determinada e o desenvolvimento de um aparelho docimológico de controle e regulação da aprendizagem), passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais como também formação cada vez mais especializada.

A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como agência de formação de professores a partir do final do século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani, 2009), quando com elas entram em concorrência as faculdades como agências em que se passam a ofertar os primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura (a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros aspectos, em um processo crescente de explicitação do objeto da formação docente.

 Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’ condicionada ao domínio do repertório de saberes codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática, geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]” marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais em outros países e estava presente na organização imprimida às primeiras instituições congêneres aqui instaladas” (4).

A essa acepção do objeto da formação agrega-se, progressivamente, no contexto de estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais ou de uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a ‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional (preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como condição sinequa non de uma formação satisfatória do professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura, a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais” (Tanuri, 2000, p. 70-71).

(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19, e077, 2019.)

Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado). 

Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a necessidade de expansão do acesso à escolarização em nível primário para a população e, corolário direto, impõe a necessidade de formação de profissionais aptos a desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).

Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu fracionamento conforme uma programabilidade determinada e o desenvolvimento de um aparelho docimológico de controle e regulação da aprendizagem), passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais como também formação cada vez mais especializada.

A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como agência de formação de professores a partir do final do século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani, 2009), quando com elas entram em concorrência as faculdades como agências em que se passam a ofertar os primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura (a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros aspectos, em um processo crescente de explicitação do objeto da formação docente.

 Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’ condicionada ao domínio do repertório de saberes codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática, geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]” marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais em outros países e estava presente na organização imprimida às primeiras instituições congêneres aqui instaladas” (4).

A essa acepção do objeto da formação agrega-se, progressivamente, no contexto de estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais ou de uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a ‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional (preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como condição sinequa non de uma formação satisfatória do professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura, a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais” (Tanuri, 2000, p. 70-71).

(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19, e077, 2019.)

Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado). 

Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a necessidade de expansão do acesso à escolarização em nível primário para a população e, corolário direto, impõe a necessidade de formação de profissionais aptos a desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).

Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu fracionamento conforme uma programabilidade determinada e o desenvolvimento de um aparelho docimológico de controle e regulação da aprendizagem), passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais como também formação cada vez mais especializada.

A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como agência de formação de professores a partir do final do século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani, 2009), quando com elas entram em concorrência as faculdades como agências em que se passam a ofertar os primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura (a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros aspectos, em um processo crescente de explicitação do objeto da formação docente.

 Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’ condicionada ao domínio do repertório de saberes codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática, geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]” marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais em outros países e estava presente na organização imprimida às primeiras instituições congêneres aqui instaladas” (4).

A essa acepção do objeto da formação agrega-se, progressivamente, no contexto de estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais ou de uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a ‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional (preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como condição sinequa non de uma formação satisfatória do professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura, a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais” (Tanuri, 2000, p. 70-71).

(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19, e077, 2019.)

Por NONATO, 2019 (trecho de artigo adaptado). 

Sob uma perspectiva histórica ampla, a gênese da formação do professor (para o ensino) de língua portuguesa (2) e das demais disciplinas escolares encontra seu berço, por um lado, em um concerto de discursos institucionais produzidos já na segunda metade do século XIX, no Brasil, em torno da vontade (liberal, moderna) de instrução pública que supõe a necessidade de expansão do acesso à escolarização em nível primário para a população e, corolário direto, impõe a necessidade de formação de profissionais aptos a desempenhar o ofício de ensinar, mais especificamente, o de alfabetizar (Tanuri, 2000; Saviani, 2009).

Por outro lado, e de forma complementar, a consolidação da escola ou da ‘forma escolar’ (Lahire, 2008) entre nós (como ocorre com a cultura escolar moderna ocidental), ao implicar o progressivo fenômeno de especialização de saberes e sua ordenação em disciplinas escolares (o que supõe, entre outros elementos, a codificação escrita desses saberes, seu fracionamento conforme uma programabilidade determinada e o desenvolvimento de um aparelho docimológico de controle e regulação da aprendizagem), passa a exigir não apenas mais capacitação de profissionais como também formação cada vez mais especializada.

A hegemonia do modelo (3) das Escolas Normais como agência de formação de professores a partir do final do século XIX e seu redimensionamento ao longo das quatro primeiras décadas do século passado (Tanuri, 2000; Saviani, 2009), quando com elas entram em concorrência as faculdades como agências em que se passam a ofertar os primeiros cursos superiores de pedagogia e de licenciatura (a partir de meados dos anos 1930), consistem, entre outros aspectos, em um processo crescente de explicitação do objeto da formação docente.

 Assim, em um primeiro momento, nota-se um foco nos conteúdos escolares, estando a ‘arte de ensinar’ condicionada ao domínio do repertório de saberes codificados nas disciplinas escolares (língua, matemática, geografia, ciências etc.), elas próprias em processo de franca gestação e consolidação. Para Tanuri (2000, p. 64), esse traço de “[...] um ensino apoucado, estreitamente limitado em conteúdo ao plano de estudos das escolas primárias [...]” marca “[...] o início do desenvolvimento das escolas normais em outros países e estava presente na organização imprimida às primeiras instituições congêneres aqui instaladas” (4).

A essa acepção do objeto da formação agrega-se, progressivamente, no contexto de estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais ou de uniformização do Ensino Normal, a ênfase sobre a ‘preparação pedagógico-didática’ ou técnico-profissional (preparo do formando nos ‘exercícios práticos’) como condição sinequa non de uma formação satisfatória do professor. Tanuri (2000) assinala o lugar dos princípios e fundamentos do movimento escolanovista nessa conjuntura, a partir dos anos 1920 e ao longo dos anos 1930. Esse progressivo prestígio da dimensão técnico-profissional afeta o currículo da formação nas Escolas Normais, configurandose, em algumas reformas, segundo a autora, como ampliação e diversificação da oferta de disciplinas de formação profissional, “[...] além da pedagogia, da psicologia e da didática [...]” “[…] a história da educação, a sociologia, a biologia e higiene, o desenho e os trabalhos manuais” (Tanuri, 2000, p. 70-71).

(NONATO, Sandoval. Metodologia de ensino de língua portuguesa na formação docente: incursão em um corpus de manuais pedagógicos. Rev. Bras. Hist. Educ, Maringá, v. 19, e077, 2019.)