Questões sobre Geral

Observa-se, no campo das pesquisas sobre formação de professores, uma ênfase nos processos de construção do saber no cotidiano da escola, no papel do professor como agente do ato pedagógico, enquanto sujeito que constrói conhecimento a partir da interação com seus pares. A formação deixa de ser tratada como processo restrito aos espaços acadêmicos, mas passa a ser vista como um continuum que tem início muito antes da entrada na escola e se prolonga por toda vida do educador. A partir desta reflexão, é INCORRETO afirmar que:

• A.

  a formação é um conceito amplo ligado à produção da vida do professor, da instituição escolar e da sociedade como um todo;

• B.

  o cotidiano da escola é um dos locus privilegiados de formação docente, sendo importante garantir espaços coletivos de troca de experiências e saberes;

• C.

  ainda que as políticas públicas não sejam favoráveis, cada professor, como intelectual reflexivo, deve construir, de forma independente, conhecimento sobre a prática;

• D.

  esta análise procura recuperar a subjetividade nos processos formativos, contrapondo-se à racionalidade técnica como instrumento de construção dos saberes;

• E.

  a produção dos saberes pedagógicos não deve ter um locus específico e privilegiado nas universidades e centros de pesquisa, deve buscar um processo múltiplo de produção incluindo a voz dos professores, enquanto sujeitos individuais e coletivos.

Observe o diálogo entre Alice e o Gato Inglês:

Você poderia me dizer, por gentileza, como é que eu faço para sair daqui? - perguntou Alice.

 Isso depende muito de para onde você pretende ir - disse o Gato.

 Para mim tanto faz para onde quer que seja...

- respondeu Alice.

Então, pouco importa o caminho que você tome.

 - disse o Gato.

(CARROLL, Lewis. Alice no País das Maravilhas)

 Este diálogo pode ser uma metáfora de situações de planejamento escolar em que a escola:

• A.

  conhece sua realidade e sabe em que direção quer transformá-la;

• B.

  não conhece sua realidade nem sabe como transformá-la;

• C.

  conhece sua realidade, mas não sabe por que transformá-la;

• D.

  não conhece sua realidade, mas sabe em que direção quer transformá-la;

• E.

  conhece sua realidade, mas não sabe em que direção quer transformá-la.

No Brasil, a Escola Normal de Niterói foi a primeira a iniciar suas atividades ainda na década de 30, do século XIX. Heloisa Villela, no texto "O mestre-escola e a professora", publicado no livro 500 anos de educação no Brasil, apresenta aspectos importantes sobre o início da formação institucionalizada de professores em nosso país. Considerando-se as escolas normais brasileiras, pode-se afirmar que:

• A.

  apesar das múltiplas interdições que marcam a história da educação brasileira, o negro liberto teve acesso à primeira escola normal;

• B.

  um dos critérios mais relevantes para se ingressar na escola normal era apresentar um atestado de boa conduta, emitido pelo juiz de paz;

• C.

  as escolas normais, do século XIX, já apresentavam os mesmos currículos tanto para os meninos quanto para as meninas;

• D.

  desde o seu surgimento, no século XIX, o corpo discente foi preponderantemente feminino nas escolas normais brasileiras;

• E.

  a partir da década de 30, ainda que muito gradualmente, houve uma expansão crescente da escola normal no Brasil, ao longo do século XIX.

Observe a ilustração.

O Artigo 12º da Lei 9394/96 (LDBEN) estabelece a autonomia da escola em elaborar e executar a sua proposta pedagógica. As figuras sugerem que essa elaboração deve ser:

• A. fruto de um trabalho coletivo que envolve os alunos, os profissionais da escola e a comunidade;
• B.

  resultado de um trabalho de técnicos em educação, com a sua execução pelos profissionais da escola e pela comunidade;

• C.

  conduzida pelos órgãos centrais de ensino e executada pelos profissionais da escola;

• D.

  feita pelas famílias dos alunos, que decidirão o tipo de escola que os profissionais oferecerão aos alunos;

• E.

  resultado de decisão dos professores, que são os melhores conhecedores da realidade dos alunos.

"Gonçalo Trancoso, poeta português muito lido pelos homens lusos entre 1560 e 1600, afirmava que a mulher não tinha necessidade de ler, escrever e, se possível, não deveria falar". Já "o indígena considerava a mulher uma companheira, não encontrando razão para as diferenças de oportunidades educacionais. Não viam, como os brancos os preveniam, o perigo que pudesse representar o fato de suas mulheres serem alfabetizadas. Condená-las ao analfabetismo e à ignorância lhes parecia uma idéia absurda".

Considerando as citações retiradas do texto "Mulheres educadas na colônia", de Arilda Ribeiro, publicado no livro 500 anos de educação no Brasil, é possível afirmar que:

• A.

  as citações expressam a defesa da interdição feminina na educação tanto por parte do português quanto do indígena;

• B.

  o indígena, temeroso das implicações da alfabetização feminina, defendia que suas mulheres permanecessem analfabetas;

• C.

  as citações expressam visões antagônicas frente ao papel feminino na sociedade;

• D.

  os portugueses defendiam a alfabetização das mulheres que moravam em Portugal, porém as que viviam no Brasil deviam permanecer analfabetas;

• E.

  os indígenas assim como os portugueses consideravam um absurdo condenar as mulheres ao analfabetismo.

"Projetos de pesquisa realizados com professores acabaram por mostrar que a formação continuada... de fato não tem permitido avanços no que diz respeito a mudanças significativas".(Kuenzer, 2002). Podemos dizer que, dentre as razões que têm levado as propostas atuais de formação continuada, implementadas por diferentes sistemas de ensino, a serem insuficientes para uma mudança significativa no trabalho escolar, estão:

 I - a taylorização da formação, ou seja, a formação dividida por temas e/ou disciplinas, agrupando professores por especialidades.

 II - a fragmentação entre teoria e prática, em encontros organizados por temáticas ou que se utilizam de textos desvinculados das práticas cotidianas.

III - a falta de compromisso dos professores para com sua própria formação.

IV - a descontinuidade das ações que têm sido postas em prática.

V - a atitude normativa e prescritiva com relação aos professores.

Estão corretas as afirmações:

• A.

  I, II, IV e V;

• B.

  I, II, III e V;

• C.

  II, III, IV e V;

• D.

  I, III, IV e V;

• E.

  I, II, III e IV.

Uma professora que atua na Educação Infantil avaliou a produção de seu aluno como inconsistente e, por isso, optou por não promovê-lo para o ensino fundamental. A mesma professora, no entanto, aprovou os demais colegas da turma alegando maturidade cognitiva e psicológica. Com base na atual LDB 9394/96, é possível afirmar que a professora:

• A.

  agiu corretamente, pois a LDB apresenta uma preocupação central com a qualidade de ensino;

• B.

  agiu corretamente, pois o aluno teria dificuldades quando ingressasse no ensino fundamental, que é um direito público subjetivo;

• C.

  equivocou-se, pois a avaliação deve ser feita a partir do ensino fundamental e não no âmbito da educação infantil;

• D.

  equivocou-se, já que a avaliação na educação infantil não deve ter o caráter de promoção;

• E.

  equivocou-se, já que a maturidade cognitiva não é um critério relevante na avaliação da educação infantil, como explicita a LDB.

Para Demailly (1992), são quatro os modelos teóricos de formação continuada de professores: o universitário, o escolar, o contratual e o interativoreflexivo. A forma interativo-reflexiva caracteriza-se por estar ligada à situação de trabalho e à resolução de problemas reais, com a ajuda mútua entre os formandos. Marta é supervisora educacional de uma escola e dispõe de uma verba para ser utilizada na formação continuada dos docentes que atuam nesta escola. A estratégia que se aplicaria ao modelo interativoreflexivo, descrito acima é:

• A.

  contratação de um especialista para assessoria aos professores que manifestaram dificuldades quanto ao processo de alfabetização utilizado;

• B.

  realização de um convênio com uma universidade que oferecerá um curso de pós-graduação para os professores interessados;

• C.

  promoção de encontros semanais remunerados com o corpo docente, para a realização de centros de estudos voltados para as dificuldades e/ou necessidades surgidas no cotidiano escolar;

• D.

  organização de um curso, com freqüência obrigatória, a partir da necessidade de a escola implementar sua nova proposta pedagógica;

• E.

  realização de "encontros de vivências", fora do ambiente escolar, com o objetivo de trabalhar os aspectos sócio-afetivos do grupo, através de oficinas e laboratórios desenvolvidos por convidados externos.

João, um aluno da 3ª série do ensino fundamental, mostrou o resultado de uma prova de matemática aos seus pais. Estes ficaram preocupados, pois João só acertara 40% da prova e demonstrara muita insegurança. Seus pais, então, decidiram conversar com a coordenação pedagógica da escola que, levando em conta as determinações da Lei 9394/96, teve a seguinte atitude:

• A.

  acalmou os pais, afirmando que João tem grande chance de reverter o quadro com os estudos de recuperação que, embora sejam facultativos na LDB, a escola oferece aos seus alunos;

• B.

  buscou tranqüilizar os pais, afirmando que João possivelmente reverteria o quadro na recuperação, que deve ocorrer em dois momentos: no meio e no final do ano letivo, conforme determina a LDB;

• C.

  informou aos pais que conversaria com a professora para que ela observasse mais atentamente João em suas aulas, já que a escola não disponibiliza estudos de recuperação para as séries iniciais do ensino fundamental;

• D.

  ponderou com os pais que a escola não prioriza uma única prova e sim o processo; além disso, ela lembrou que João tem chances de obter novos resultados a partir da recuperação que ocorre ao longo do ano letivo;

• E.

  ficou receosa com o resultado de João, já que a LDB recomenda que o aspecto quantitativo deve prevalecer na avaliação; assim, ela informou aos pais que acompanhassem o interesse de João nas aulas de recuperação.

VASCONCELLOS (2002) apresenta três dimensões básicas da formação humana que se constituem em condições subjetivas para a ação supervisora. Para favorecer a criação de um "clima" institucional favorável ao trabalho pedagógico, o supervisor educacional deve estar atento, para o desenvolvimento próprio e da equipe de profissionais que atuam na unidade escolar, às seguintes dimensões:

• A.

  conceitual e procedimental;

• B.

  procedimental e institucional;

• C.

  atitudinal e procedimental;

• D.

  conceitual e institucional;

• E.

  conceitual e atitudinal.