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Psicologia - Psicologia Escolar - Fundação para o Vestibular da Universidade Estadual Paulista (VUNESP) - 2012
Para Boruchovitch (A motivação do aluno, 2004, p.81), algumas condições podem aumentar a vontade de os estudantes se esforçarem e se tornarem ativamente envolvidos com as atividades escolares. Uma delas é quando
o professor não revela o significado de uma atividade, o que desafia os alunos.
o aluno identifica que uma atividade relaciona-se com interesses distintos dos seus.
o aluno não percebe que aquela atividade relaciona-se com o programa de ensino.
o tempo para realização de uma atividade é livre e realizá-la é facultativo.
a proposta de atividade é definida em termos de metas específicas e de curto prazo.
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Até 2007, como esclarece o documento Matrizes de referência para avaliação: documento básico (2009, p.8), as diretrizes e parâmetros definidos pela LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, eram desenvolvidos pelas escolas na forma de uma proposta pedagógica baseada num currículo presumido, muitas vezes inspirado nos livros didáticos. Essa situação
impediu a adoção de parâmetros de equidade sistêmica entre as escolas.
determinou que aumentassem a criatividade e a autonomia dos professores das escolas.
permitiu a definição das expectativas de aprendizagem adotadas hoje pelo Saresp.
possibilitou aos alunos uma melhor adaptação ao processo de aprendizagem.
reforçou os vínculos entre os diversos níveis de gestão dentro das escolas.
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Beaudoin (Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola, 2006, p. 121) enfatiza que uma das formas de diminuir o desrespeito, as comparações entre alunos em relação às suas diferenças e a competição que existe entre os alunos para chamar a atenção do professor é a
diminuição do número de estudantes em cada sala de aula.
qualificação dos professores para atuarem na mediação de conflitos.
formação de vínculos significativos entre alunos e professores.
realização de campanhas na mídia estimulando a cooperação.
exposição pública dos alunos envolvidos com má conduta na escola.
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Beaudoin (Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola, 2006, p. 26) esclarece que o contexto cultural da vida de um indivíduo influencia as opções que lhe vêm à mente em uma situação de desafio. De acordo com a autora, os alunos que praticam o bullying pertencem a culturas que têm como referência o
infantilismo.
patriarcado.
coletivismo.
socialismo.
matriarcado.
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Freller, citada por Machado (Psicologia escolar: em busca de novos rumos, 2004, p.132), afirma que uma das formas para evitar o fracasso escolar, frequentemente observado entre as crianças de classes sociais menos favorecidas, é a adoção de práticas educativas que
valorizem a repetição contínua e sistemática dos conteúdos apresentados durante o processo de aprendizagem.
reprimam, com ações firmes, qualquer atitude diferente dos alunos, em relação às expectativas da escola.
responsabilizem os pais, por meio de reuniões frequentes, pelo processo de aprendizagem dos filhos.
criem espaços para que os alunos expressem seus sentimentos e os problemas que enfrentam no cotidiano escolar.
recorram a profissionais especialistas, tais como médicos e psicólogos, para diagnosticar o potencial dos alunos.
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A agenda da escola, isto é, a organização de tempo na instituição escolar, como destaca Boruchovitch (A motivação do aluno, 2004, p. 92), deve respeitar as necessidades inerentes às atividades de aprendizagem planejadas e
as determinações dos professores da escola.
a rotina das famílias cujas crianças frequentam a escola.
as necessidades do diretor de cada instituição escolar.
a dinâmica de horários da comunidade na qual a escola se insere.
as reais necessidades dos alunos e seus diferentes ritmos.
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As crianças provenientes de classes sociais desfavorecidas são capazes de dar banho nos irmãos, cozinhar, vender balas em cruzamentos de avenidas sem serem atropeladas; já as crianças de classes média e alta são estimuladas a ajudarem seus pais a encontrarem produtos nos supermercados, recontar histórias dos livros e escrever bilhetes para os pais e parentes. De acordo com uma perspectiva construtivista, como descreve Weisz (O diálogo entre o ensino e a aprendizagem, 2002, p. 48), essa constatação
ilustra que, vindas de universos culturais diferentes, as crianças sabem coisas diferentes.
justifica porque as crianças de comunidades carentes têm deficiências cognitivas.
reforça a importância de a escola adotar como referência uma pedagogia compensatória.
explica porque as crianças de classes favorecidas não conseguem enfrentar desafios.
identifica que, nas classes sociais desfavorecidas, o aprendizado não é significativo.
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Boruchovitch (A motivação do aluno, 2004, p.31) afirma que um dos fatores que mais estimula o envolvimento dos alunos com a aprendizagem resulta, especialmente,
dos materiais pedagógicos disponíveis para favorecer e possibilitar a apresentação dos conteúdos a serem aprendidos.
do tipo de recompensas que são utilizadas para premiar o sucesso no processo de aprendizagem.
da qualidade das instalações físicas disponíveis na instituição escolar para acomodar as atividades educacionais.
da percepção de que existe uma atuação uníssona entre professsores, direção e equipe de apoio pedagógico da escola.
da ausência de qualquer tipo de avaliação externa sobre a qualidade do aprendizado atingido no processo de ensino.
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Um professor acredita que a aprendizagem é uma reconstrução que o aprendiz tem de fazer de seus esquemas interpretativos e, por isso, realiza um mapeamento do conhecimento prévio de seus alunos antes de colocar em prática situações planejadas para conduzí-los a um avanço no seu processo de aprendizagem. Nesse caso, segundo Weisz (O diálogo entre o ensino e a aprendizagem, 2002, p. 94), a maneira coerente de verificar como esses alunos estão progredindo é
sugerir a eles que façam uma autoavaliação.
observar as ações deles e o seu processo de aprendizagem.
organizar, ao final do período letivo, uma feira cultural.
solicitar que eles sejam avaliados por outro professor.
aplicar uma prova de múltipla escolha sobre o conteúdo ensinado.
Para Glat (2007), a organização do cotidiano escolar comum para o aluno com necessidades educacionais especiais pressupõe a organização de apoios, em formato de recursos e estratégias que possibilitam o desenvolvimento, a educação e o bem-estar desse aluno. Eles podem ser de duas ordens:
Naturais ou de serviços;
Extensivos ou generalizados;
Intermitentes ou limitados;
Extensivos ou de serviços;
Naturais ou extensivos.
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