Questões de Pedagogia do ano 2007

Considere o diálogo abaixo para responder às questões de n^os 12, 13 e 14.

Professor: "O que você está fazendo?"

 Criança: "Tô escrevendo."

Professor: "Você vai ser escritora quando crescer?"

Criança: "Primeiro vou ser escritora, depois DESENHORA."

O diálogo entre a criança e seu professor revela um componente do desenvolvimento da linguagem que, para Vygotsky, é:

• A.

  uma forma de comportamento natural e inato, que tem propriedades e leis específicas encontradas no pensamento e na fala.

• B.

  produto de uma construção cultural internalizada pelos indivíduos a partir de suas relações com o universo de significados que ordena o real em categorias.

• C.

  resultado da sucessão linear e unívoca de estágios em que ocorre a formação de elementos complexos e a combinação lingüística com base na similaridade.

• D.

  conexão entre imagens mentais e símbolos lingüísticos que se formam de acordo com as propriedades naturais do sistema nervoso.

• E.

  conseqüência de um sistema funcional localizado em pontos específicos do cérebro que são encarregados das interações sociais.

A concepção de construção do conhecimento pelas crianças em situações de interação social foi pesquisada, com diferentes abordagens, por vários autores como Wallon, Piaget e Vygotsky. Percebe-se que esses conhecimentos, que apresentam convergências e divergências, têm influenciado marcadamente a educação nas últimas décadas. Entretanto, algumas escolas se dizem construtivistas e apresentam práticas antagônicas a tais princípios, como por exemplo:

• A. organização do currículo utilizando a metodologia de projetos
• B. organização das turmas buscando a homogeneidade entre os alunos.
• C. valorização das atividades em grupo, da interação e socialização
• D. valorização de atividades culturais com objetivos atitudinais
• E. valorização da produção cultural da criança, respeitando a diversidade

Em muitas culturas os mais velhos desempenham papel fundamental na formação das crianças. Na cultura ocidental, os mais velhos são entendidos como referência na passagem dos conhecimentos e como facilitadores do desenvolvimento cognitivo das crianças mais novas. Esse processo cultural de interação, comum a diversas etnias, pode ser desenvolvido através de estratégias pedagógicas que busquem construir:

• A. zonas de desenvolvimento periferal.
• B. zonas de desenvolvimento proximal
• C. campos de confluência proximal
• D. campos de confluência proximal
• E. condicionamentos do comportamento

As medidas estão presentes em grande parte nas atividades cotidianas e as crianças, desde muito cedo, têm contato com alguns de seus aspectos ... Esses conhecimentos e experiências adquiridos no âmbito da convivência social favorecem a proposição de situações que despertam a curiosidade e o interesse das crianças para continuar conhecendo as medidas.

                                                                             RCN, vol.III, 1998. (com adaptações)

Para que a ação pedagógica favoreça o pensamento matemático infantil no que diz respeito ao aprofundamento do conhecimento sobre as medidas, é necessário que a professora proponha atividades que possibilitem a:

• A.

  compreensão dos objetos a partir de diferentes ângulos e formas, utilizando, sempre, os instrumentos de medidas convencionais como fitas métricas, balança, régua etc., sempre na presença do professor.

• B.

  observação e a comparação sensorial e perceptiva entre os objetos, utilizando instrumentos de medidas convencionais como fitas métricas, balança, régua etc., e não convencionais como passos, pedaços de barbante ou palitos.

• C.

  observação e a comparação entre objetos concretos e virtuais, utilizando uma tecnologia educacional inovadora por meio do uso da informática na Educação Infantil, com softwares adequados a cada faixa etária

• D.

  ampliação dos conhecimentos empíricos que as crianças construíram fora da escola, a partir de experiências que envolvam os conteúdos matemáticos específicos e preparatórios para o Ensino Fundamental

• E.

  medição de diferentes superfícies e objetos, introduzindo, assim, as noções matemáticas de área e diâmetro, que serão apresentadas de uma forma mais aprofundada para as crianças no Ensino Fundamental.

Enquanto isso, em uma sala de professores:

— Vocês já sabem que temos aluno novo no pré?

— É mesmo? Que bom!!

— Que bom? Isso é porque você ainda não sabe o sobrenome.....

— É irmão de quem?

— Do George, gostou?

 — Socorro, outro dessa família!!

— É bom você estar preparada!!! Deve ser outro problemão!!!

Muitas vezes somos atravessados por pensamentos semelhantes aos relatados no texto, gerados por concepções de criança e de desenvolvimento humano construídas historicamente e que permanecem em nossas mentes.

Essa visão de criança é classificada como:

• A. inatista.
• B. neoliberal.
• C. interacionista.
• D. construtivista.
• E. neoconstrutivista.

Uma educadora, percebendo que processos de transformação são conteúdos a serem explorados na pré-escola, considerou que trabalhar com as crianças na cozinha da escola contribuiria para oportunidades ricas de observação de fenômenos interessantes de transformação das substâncias. Analisando criticamente a situação, é correto afirmar que a educadora deveria:

• A.

  estar mais preocupada com a segurança das crianças e evitar atividades na cozinha, pois a sala de aula é o espaço ideal para as aprendizagens de todos os conteúdos necessárias à pré-escola

• B.

  valorizar e explorar mais o desenvolvimento dos símbolos, tão importantes para a aprendizagem da leitura, e não perder tempo com atividades domésticas que as crianças vão observar naturalmente.

• C.

  planejar com as crianças a atividade que irão desenvolver para o melhor aproveitamento das experiências, além de trabalhar os cuidados com segurança e prevenção de acidentes no ambiente doméstico.

• D.

  trabalhar com o apoio de livros didáticos de Ciências, que explicam tão bem os processos de transformação, sem precisar ter tanto trabalho com a disciplina de crianças pequenas na cozinha.

• E.

  pesquisar receitas simples e pedir que os responsáveis as façam com as crianças em casa e que mandem os alimentos prontos para a escola, onde a professora irá trabalhar a leitura das receitas em sala de aula.

Emília Ferreiro e Ana Teberosky, citadas por Curto, Morillo e Teixidó (2000), dedicaram-se à pesquisa do pensamento infantil sobre a leitura e a escrita. As autoras perceberam o que pensam as crianças acerca do mundo que as rodeia. Concluíram que uma das primeiras diferenciações que as crianças estabelecem entre a escrita e outras representações diz respeito à diferença entre:

• A. os elementos internos da palavra (das grafias entre si).
• B. os desenhos e outros signos (letras, números).
• C. as quantidades de grafias das diversas palavras
• D. as letras (grafias diversas) e os números
• E. a pauta sonora (sons da fala) e a pauta escrita (letras).

Registrar no papel o que vamos vivendo, documentando assim a prática diária, é a meu ver, um dado muito importante do nosso trabalho. (...) No dia seguinte, completamos as outras atividades do dia. Assim temos as etapas de trabalho de um dia documentadas na sua seqüência ordenada. À medida que terminamos cada atividade, voltamos ao planejado e riscamos com um traço o que já foi feito, vivido.

                                                    FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo.

                                                                                São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1995.

Esse trecho do relatório de Madalena Freire descreve uma atividade relacionada à organização do tempo no cotidiano da Educação Infantil. É importante realizar atividades desse tipo porque:

• A.

  o planejamento do educador necessita de organização e seqüência lógica, e é por meio de uma linearidade de acontecimentos que a criança vai aprender a não desperdiçar o seu tempo.

• B.

  os conteúdos da Educação Infantil, inclusive os relacionados à tempo, devem ser cumpridos integralmente, a partir da Lei nº- 9.394/96, que colocou este segmento como a primeira etapa da Educação Básica

• C.

  os exames para o ingresso no Ensino Fundamental, a partir da Lei nº- 9.394/96, cobram que as crianças que completam a Educação Infantil operem a sucessão, a ordem temporal e a duração de tempo.

• D.

  a noção de tempo necessita ser construída com a criança, para que ela entenda o tempo como uma linearidade de acontecimentos, através da qual os eventos ocorrem numa seqüência ordenada.

• E. a relação entre os conteúdos educacionais e a organização ambiental e temporal deve ser preservada para que os espaços da Educação Infantil exerçam sua função preparatória.

A charge acima revela, de uma maneira divertida, a atitude equivocada da educadora em relação à observação. Segundo Madalena Freire (1995), observar não é invadir o espaço do outro, sem pauta, sem planejamento, sem devolução. Observar uma situação pedagógica é fitá-la, olhá-la para ser iluminado por ela; não é vigiá-la, mas fazer vigília por ela. A educadora, então, deverá utilizar a observação como instrumento fundamental no cotidiano da Educação Infantil para

• A.

  coletar dados sobre as crianças, as outras educadoras e os demais funcionários da instituição a partir de situações e relacionamentos que ocorrem no dia a dia, que irão auxiliar na organização do ambiente educacional

• B.

  coletar informações sobre as crianças a fim de fornecer subsídios para a elaboração de conceitos sobre cada uma no que diz respeito ao seu desempenho cognitivo e motor em situações, propostas e relacionamentos

• C.

  relacionar a programação educacional com a realidade do grupo de crianças e verificar os pontos críticos e erros, fornecendo assim elementos concretos para a reorganização de situações, propostas e relacionamentos

• D.

  relacionar as expectativas dos pais e da comunidade à programação educacional, verificando os pontos críticos e fornecendo, assim, elementos concretos para efetuar as mudanças necessárias na proposta pedagógica.

• E.

  avaliar as situações, propostas e relacionamentos que ocorrem no cotidiano da escola a fim de reorganizar a programação e direcioná-la à preparação para o Ensino Fundamental, como orienta a Lei de Diretrizes e Bases

Segundo Jobim e Souza in Kramer e Leite (1996), as teorias do desenvolvimento sempre estiveram mais preocupadas em equacionar as questões do desenvolvimento com as experiências racionais ou lógicas da criança do que propriamente com suas experiências estéticas.

Na prática cotidiana da Educação Infantil encontram-se esses dois tipos de experiências e a ênfase em uma ou outra vai marcar a diferença entre a valorização ou não da cultura da infância nas ações pedagógicas. Assinale a opção que apresenta corretamente a diferença entre a experiência estética e a racional.

• A.

  Experiência estética -Valoriza a reprodução de obras de pintores importantes no universo da escola.     

  Experiência racional  -Repete-se na apresentação de artistas mais conservadores.

• B.

  Experiência estética -Cria e subverte, pois permite o uso de diferentes materiais nas produções dos professores.

  Experiência racional -Segue as orientações tradicionais.

• C.

  Experiência estética -Cria e subverte, pois permite o questionamento da realidade existente.

  Experiência racional -Repete-se na insistência em impor sempre a mesma estrutura.

• D.

  Experiência estética -Permite a prática de trabalhos de grupo na medida em que estimula a interação.

  Experiência racional -Dá ênfase a práticas mais individualizadas.

• E.

  Experiência estética -Constrói uma mesma cultura voltada para as diferentes crianças.

  Experiência racional -Sinaliza para a importância da presença da diversidade na escola.