Questões de Pedagogia da Fundação Euclides da Cunha (FEC)

No Brasil, a Escola Normal de Niterói foi a primeira a iniciar suas atividades ainda na década de 30, do século XIX. Heloisa Villela, no texto "O mestre-escola e a professora", publicado no livro 500 anos de educação no Brasil, apresenta aspectos importantes sobre o início da formação institucionalizada de professores em nosso país. Considerando-se as escolas normais brasileiras, pode-se afirmar que:

• A.

  apesar das múltiplas interdições que marcam a história da educação brasileira, o negro liberto teve acesso à primeira escola normal;

• B.

  um dos critérios mais relevantes para se ingressar na escola normal era apresentar um atestado de boa conduta, emitido pelo juiz de paz;

• C.

  as escolas normais, do século XIX, já apresentavam os mesmos currículos tanto para os meninos quanto para as meninas;

• D.

  desde o seu surgimento, no século XIX, o corpo discente foi preponderantemente feminino nas escolas normais brasileiras;

• E.

  a partir da década de 30, ainda que muito gradualmente, houve uma expansão crescente da escola normal no Brasil, ao longo do século XIX.

Observe a ilustração.

O Artigo 12º da Lei 9394/96 (LDBEN) estabelece a autonomia da escola em elaborar e executar a sua proposta pedagógica. As figuras sugerem que essa elaboração deve ser:

• A. fruto de um trabalho coletivo que envolve os alunos, os profissionais da escola e a comunidade;
• B.

  resultado de um trabalho de técnicos em educação, com a sua execução pelos profissionais da escola e pela comunidade;

• C.

  conduzida pelos órgãos centrais de ensino e executada pelos profissionais da escola;

• D.

  feita pelas famílias dos alunos, que decidirão o tipo de escola que os profissionais oferecerão aos alunos;

• E.

  resultado de decisão dos professores, que são os melhores conhecedores da realidade dos alunos.

"Gonçalo Trancoso, poeta português muito lido pelos homens lusos entre 1560 e 1600, afirmava que a mulher não tinha necessidade de ler, escrever e, se possível, não deveria falar". Já "o indígena considerava a mulher uma companheira, não encontrando razão para as diferenças de oportunidades educacionais. Não viam, como os brancos os preveniam, o perigo que pudesse representar o fato de suas mulheres serem alfabetizadas. Condená-las ao analfabetismo e à ignorância lhes parecia uma idéia absurda".

Considerando as citações retiradas do texto "Mulheres educadas na colônia", de Arilda Ribeiro, publicado no livro 500 anos de educação no Brasil, é possível afirmar que:

• A.

  as citações expressam a defesa da interdição feminina na educação tanto por parte do português quanto do indígena;

• B.

  o indígena, temeroso das implicações da alfabetização feminina, defendia que suas mulheres permanecessem analfabetas;

• C.

  as citações expressam visões antagônicas frente ao papel feminino na sociedade;

• D.

  os portugueses defendiam a alfabetização das mulheres que moravam em Portugal, porém as que viviam no Brasil deviam permanecer analfabetas;

• E.

  os indígenas assim como os portugueses consideravam um absurdo condenar as mulheres ao analfabetismo.

"Projetos de pesquisa realizados com professores acabaram por mostrar que a formação continuada... de fato não tem permitido avanços no que diz respeito a mudanças significativas".(Kuenzer, 2002). Podemos dizer que, dentre as razões que têm levado as propostas atuais de formação continuada, implementadas por diferentes sistemas de ensino, a serem insuficientes para uma mudança significativa no trabalho escolar, estão:

 I - a taylorização da formação, ou seja, a formação dividida por temas e/ou disciplinas, agrupando professores por especialidades.

 II - a fragmentação entre teoria e prática, em encontros organizados por temáticas ou que se utilizam de textos desvinculados das práticas cotidianas.

III - a falta de compromisso dos professores para com sua própria formação.

IV - a descontinuidade das ações que têm sido postas em prática.

V - a atitude normativa e prescritiva com relação aos professores.

Estão corretas as afirmações:

• A.

  I, II, IV e V;

• B.

  I, II, III e V;

• C.

  II, III, IV e V;

• D.

  I, III, IV e V;

• E.

  I, II, III e IV.

Uma professora que atua na Educação Infantil avaliou a produção de seu aluno como inconsistente e, por isso, optou por não promovê-lo para o ensino fundamental. A mesma professora, no entanto, aprovou os demais colegas da turma alegando maturidade cognitiva e psicológica. Com base na atual LDB 9394/96, é possível afirmar que a professora:

• A.

  agiu corretamente, pois a LDB apresenta uma preocupação central com a qualidade de ensino;

• B.

  agiu corretamente, pois o aluno teria dificuldades quando ingressasse no ensino fundamental, que é um direito público subjetivo;

• C.

  equivocou-se, pois a avaliação deve ser feita a partir do ensino fundamental e não no âmbito da educação infantil;

• D.

  equivocou-se, já que a avaliação na educação infantil não deve ter o caráter de promoção;

• E.

  equivocou-se, já que a maturidade cognitiva não é um critério relevante na avaliação da educação infantil, como explicita a LDB.

Para Demailly (1992), são quatro os modelos teóricos de formação continuada de professores: o universitário, o escolar, o contratual e o interativoreflexivo. A forma interativo-reflexiva caracteriza-se por estar ligada à situação de trabalho e à resolução de problemas reais, com a ajuda mútua entre os formandos. Marta é supervisora educacional de uma escola e dispõe de uma verba para ser utilizada na formação continuada dos docentes que atuam nesta escola. A estratégia que se aplicaria ao modelo interativoreflexivo, descrito acima é:

• A.

  contratação de um especialista para assessoria aos professores que manifestaram dificuldades quanto ao processo de alfabetização utilizado;

• B.

  realização de um convênio com uma universidade que oferecerá um curso de pós-graduação para os professores interessados;

• C.

  promoção de encontros semanais remunerados com o corpo docente, para a realização de centros de estudos voltados para as dificuldades e/ou necessidades surgidas no cotidiano escolar;

• D.

  organização de um curso, com freqüência obrigatória, a partir da necessidade de a escola implementar sua nova proposta pedagógica;

• E.

  realização de "encontros de vivências", fora do ambiente escolar, com o objetivo de trabalhar os aspectos sócio-afetivos do grupo, através de oficinas e laboratórios desenvolvidos por convidados externos.

João, um aluno da 3ª série do ensino fundamental, mostrou o resultado de uma prova de matemática aos seus pais. Estes ficaram preocupados, pois João só acertara 40% da prova e demonstrara muita insegurança. Seus pais, então, decidiram conversar com a coordenação pedagógica da escola que, levando em conta as determinações da Lei 9394/96, teve a seguinte atitude:

• A.

  acalmou os pais, afirmando que João tem grande chance de reverter o quadro com os estudos de recuperação que, embora sejam facultativos na LDB, a escola oferece aos seus alunos;

• B.

  buscou tranqüilizar os pais, afirmando que João possivelmente reverteria o quadro na recuperação, que deve ocorrer em dois momentos: no meio e no final do ano letivo, conforme determina a LDB;

• C.

  informou aos pais que conversaria com a professora para que ela observasse mais atentamente João em suas aulas, já que a escola não disponibiliza estudos de recuperação para as séries iniciais do ensino fundamental;

• D.

  ponderou com os pais que a escola não prioriza uma única prova e sim o processo; além disso, ela lembrou que João tem chances de obter novos resultados a partir da recuperação que ocorre ao longo do ano letivo;

• E.

  ficou receosa com o resultado de João, já que a LDB recomenda que o aspecto quantitativo deve prevalecer na avaliação; assim, ela informou aos pais que acompanhassem o interesse de João nas aulas de recuperação.

VASCONCELLOS (2002) apresenta três dimensões básicas da formação humana que se constituem em condições subjetivas para a ação supervisora. Para favorecer a criação de um "clima" institucional favorável ao trabalho pedagógico, o supervisor educacional deve estar atento, para o desenvolvimento próprio e da equipe de profissionais que atuam na unidade escolar, às seguintes dimensões:

• A.

  conceitual e procedimental;

• B.

  procedimental e institucional;

• C.

  atitudinal e procedimental;

• D.

  conceitual e institucional;

• E.

  conceitual e atitudinal.

Sobre os postulados teóricos de Piaget e Vygotsky, podem ser consideradas corretas as afirmações contidas em:

• A.

  Piaget defende uma perspectiva construtivista do conhecimento, enquanto Vygotsky defende uma concepção inatista do desenvolvimento;

• B.

  Piaget sustenta que a construção do conhecimento procede do social para o individual, ao passo que Vygotsky explicita a importância da mediação simbólica nos processos de aprendizagem;

• C.

  Piaget é um teórico construtivista por defender a idéia de construção do conhecimento, enquanto Vygotsky revela-se como teórico interacionista por fundamentarse nas noções de equilíbrio e estrutura;

• D.

  Piaget define o desenvolvimento como um processo de equilibrações regressivas, ao passo que Vygotsky postula a formação social da mente;

• E.

  Piaget define o desenvolvimento como um processo de equilibração progressiva, enquanto Vygotsky atribui à linguagem um papel fundante no psiquismo humano.

Sobre a integração da Equipe Técnico- Administrativa da unidade escolar, LÜCK, já em 1982, chamava a atenção para a sua importância, afirmando que: "a ação do corpo técnico-administrativo deve ser não só integrada, mas também integradora". Para alcançar essa integração, a autora sugere que os elementos da equipe devem ter em comum:

• A.

  opiniões, técnicas e atitudes;

• B.

  atitudes, direções e objetivos;

• C.

  objetivos, atitudes e técnicas;

• D.

  opiniões, finalidades e técnicas;

• E.

  direções, finalidades e opiniões.