Questões de Pedagogia da Fundação Carlos Chagas (FCC)

Para Vasconcellos (2003), a preocupação fundamental no que diz respeito aos instrumentos de avaliação, buscando superar a ênfase seletiva, é referente à

• A.

  necessidade de articular os instrumentos com os conteúdos ensinados e aprendidos.

• B.

  necessidade de construir instrumentos que auxiliem a aprendizagem dos alunos.

• C.

  mudança de postura em relação às finalidades da educação e da avaliação.

• D.

  importância de cobrir uma amostra significativa de todos os conteúdos ensinados.

• E.

  necessidade de usar uma linguagem compreensível, para salientar o que se deseja.

As linguagens, prioridades na concepção da Proposta Curricular do Estado de São Paulo, são entendidas como formas de

• A.

  dominar os conceitos científicos e tecnológicos.

• B.

  valorar o real e fazer escolhas adequadas.

• C.

  compreensão e ação sobre o mundo.

• D.

  representação simbólica, como o desenho e o jogo.

• E.

  pensar as relações sociais de maneira não ideológica.

Currículo pode ser entendido como a referência básica para que se possa

• A.

  indicar quais são os conhecimentos verdadeiros, distinguindo-os daqueles que não precisam ser repassados às novas gerações.

• B.

  nortear a ação docente, no sentido de divulgar as informações mais úteis e precisas aos alunos.

• C.

  comprometer os professores com um ensino rico e variado, imprescindível à constituição de sociedades igualitárias.

• D.

  arrolar a lista de informações a serem preservadas no tempo e no espaço, na medida em que adquiram caráter universal.

• E.

  ampliar, localizar e contextualizar os conhecimentos acumulados pela sociedade ao longo do

O conceito de educação ao longo da vida ultrapassa a distinção bem conhecida entre educação inicial e educação permanente e, segundo Delors, aproxima-se de outro conceito frequentemente proposto, que é o da

• A.

  articulação teoria e prática.

• B.

  otimização das potencialidades.

• C.

  comunidade global.

• D.

  sociedade educativa.

• E.

  relação de complementaridade.

No Caderno do Gestor, volume 3, de 2009, destaca-se a importância das reuniões finais de conselhos de classe e série para a reflexão sobre o que de fato aconteceu durante o ano e para a projeção das ações para o próximo ano. Diferentes da Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), os conselhos de classe e série

• A.

  precisam identificar a situação de cada aluno para definir os que prosseguirão na série subsequente.

• B.

  têm que oferecer condições para que os alunos tenham garantida a promoção automática.

• C.

  precisam refletir sobre o seu papel com vistas a identificar os responsáveis pelo fracasso dos alunos.

• D.

  têm que avaliar se a escola atingiu bons resultados e encaminhar os casos mais críticos para recuperação final.

• E.

  têm status próprio que lhes confere o poder decisório de interferir na Proposta Pedagógica da escola.

A Proposta Curricular do Estado de São Paulo para os níveis de Ensino Fundamental II e Médio tem como princípios centrais a escola que aprende, o currículo como espaço de cultura, as competências como eixo de aprendizagem, a prioridade da competência de leitura e de escrita, a articulação das competências para aprender e a contextualização no mundo do trabalho. Em relação ao princípio “a escola que aprende”, é correto afirmar que a

• A.

  capacidade de aprender terá que ser trabalhada especialmente com os alunos por meio da reflexão.

• B.

  vantagem de ser uma escola que aprende é a legitimação do conhecimento dos profissionais do ensino.

• C.

  tecnologia nem sempre facilita a viabilização das práticas ideais, de ações visando o trabalho coletivo.

• D.

  formação de uma “comunidade aprendente” deve ter como ponto de partida o trabalho colaborativo.

• E.

  escola que aprende precisa contar com recursos para promover mediações e resolução de conflitos.

No texto “Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos modelos de mediação” (2007), Álvaro Chrispino defende a tese de que a causa primordial da violência escolar tem relação com

• A.

  as mudanças sociais que afetam as relações de poder na escola, uma vez que os dispositivos utilizados na cultura escolar que garantiam a autoridade pedagógica e a manutenção da ordem não são mais adequados para assegurar a autoridade pedagógica.

• B.

  a formação dos professores, especialmente a inicial, que não prepara o docente para compreender as manifestações e causas dos conflitos, bem como não fornece ferramentas para a resolução de conflitos no contexto da sala de aula e da escola.

• C.

  a ausência de uma gestão democrática, quando a direção não desenvolve um trabalho cooperativo e a equipe escolar não vê o conflito como algo que deva ser investigado, compreendido e mediado.

• D.

  as famílias dos alunos, que não têm cumprido com o seu papel de garantir a formação moral, os bons costumes, os bons modos de crianças e jovens tidos como essenciais ao convívio social e ao processo de ensino-aprendizagem.

• E.

  a massificação da educação, pois a escola passou a reunir no mesmo espaço alunos com diferentes vivências, expectativas, valores, culturas e hábitos que são causadores de conflito que, quando não trabalhados, provocam manifestação de violência.

Para Tardif (2002), o saber dos professores traz em si mesmo as marcas de seu trabalho e esse saber não é somente utilizado como um meio no trabalho, mas é produzido e modelado no e pelo trabalho. Trata-se, portanto, de um trabalho

• A.

  complexo, que envolve determinados saberes e habilidades que são aprendidos pelos professores, primeiro, na formação inicial e, depois, na formação continuada.

• B.

  pedagógico, que envolve um conjunto de saberes, habilidades, competências e atitudes plurais e temporais aprendidos no processo de formação inicial.

• C.

  multidimensional, que incorpora elementos relativos à identidade pessoal e profissional do professor, à sua situação socioprofissional, ao seu trabalho diário na escola e na sala de aula.

• D.

  profissional, que incorpora um saber social que é atemporal embora reflexivo, em que o trabalhador se relaciona com o conhecimento que é seu principal objeto de trabalho.

• E.

  multifacetado, que agrega as relações entre os conhecimentos produzidos pelos pesquisadores das ciências da educação e os saberes mobilizados pelas práticas do ensino.

A ideia de autonomia de professores tem sido muito comum nos discursos pedagógicos; no entanto, seu emprego nem sempre reflete uma clareza quanto ao seu significado. Para Contreras (2002), a autonomia não é um chamado à autocomplacência, nem tampouco ao individualismo competitivo, mas a convicção de que um desenvolvimento mais educativo dos professores e das escolas virá do processo democrático da educação, isto é, da tentativa de

• A.

  obter maior capacidade de intervir nas decisões políticas relacionadas à escola.

• B.

  construir uma autonomia democrática tendo em vista o local e o universal.

• C.

  obter cada vez mais espaços de independência e menos controle burocrático.

• D.

  construir uma autonomia profissional juntamente com a autonomia social.

• E.

  reinvidicar menos intervenção das famílias e da sociedade nas práticas escolares.

Assinale a alternativa que indica as qualidades valorizadas pelo modelo das competências aplicado ao campo da educação profissional.

• A.

  Especialização; Portabilidade; Segmentação; Orientação a Objetivos.

• B.

  Laboriosidade; Focalização; Customização; Transparência.

• C.

  Humanização; Comunicabilidade; Interatividade; Operabilidade.

• D.

  Extensão; Intercambiabilidade; Objetividade; Facilitação.

• E.

  Flexibilidade; Transferibilidade; Polivalência; Empregabilidade.